Universidad
de los andes
Facultad
de humanidades y educación
Escuela
de educación
Mención
básica integral
Desarrollo
integral y proceso cognitivo
Yohana garcia
Ci: 17437567
Prof: Betty Osorio
Merida,
junio de 2012
Contenido
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Introducción
·
Comprensión
Desarrollo integral
Procesos cognitivos
·
Interpretación
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Aplicación
·
Conclusión
·
Bibliografía
Introducción
Generalmente en el proceso educativo se espera que los alumnos
a su paso por las aulas adquieran otras habilidades cognoscitivas que vayan más
allá de los contenidos disciplinarios, pero no siempre se hace énfasis en las
estrategias que les permitan desarrollar formas alternativas de razonamiento,
comprensión, abstracción, análisis, creatividad, entre muchas otras, mismas que
puedan ser aplicables tanto a su campo de trabajo profesional, como a su vida
cotidiana.
No obstante, los procesos cognoscitivos a la hora de abordar la
producción y comprensión del arte, indican hacia donde parece ir las
investigaciones que permitirían empezar a construir una psicología que pueda
incluir el arte y la estética como parte de su objeto de estudio.
Por
ello, una de las particularidades que más puede asombrarnos de la mente humana,
no son todas sus funciones cognoscitivas (pensar, recordar, percibir, resolver,
crear...) sino la capacidad de ser conscientes de estas funciones en nosotros
mismos y en los demás, para lo cual tenemos un rico vocabulario natural que nos
permite expresar todas esas funciones.
COMPRENSIÓN
DESARROLLO INTEGRAL
·
·
A. Afectivo:
·
Todos
necesitamos aprender a manifestar nuestros sentimientos y sensibilidad para
lograr construcciones significativas.
·
A. Social:
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Por
medio de talleres el niño se puede integrar a la comunidad, conviviendo en
sociedad y aprendiendo a compartir conocimientos con los demás.
·
A. Cognitivo:
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El niño necesita
interiorizar e interpretar toda la información para poder llevarla a la
práctica.
·
A.
Físico Motriz:
·
El niño necesita destrezas
físico motriz para poder construir los talleres y obtener
un aprendizaje global de todo lo que pueda realizar.
·
Tomando
en cuenta la importancia de lo anteriormente dicho en la formación del niño,
considero que a nivel de su educación básica seria de gran ayuda que desde los
primeros años se implementaran en las escuelas Además
es necesario abordar el mundo mágico del niño, en el que opera sus pensamientos
divergentes e involucra diversos
aspectos (el de la objetividad y el de la fantasía), puesto que, la creación no es unidireccional. Las cualidades y los gustos estéticos, saber
comprender y crear lo bello en el arte y la realidad, son rasgos indispensables
del hombre universalmente desarrollado; pero es necesario formar y educar estas
cualidades, ya que no se manifiestan por sí solas
Procesos
Cognoscitivos:
El papel
fundamental de los procesos cognoscitivos para la adquisición, proceso,
interpretación y comprensión del conocimiento por parte de los estudiantes es
fundamental para el desempeño académico estudiantil, además, cuando es basado
en sus experiencias propias genera una experiencia de aprendizaje pertinente.
Por este motivo el proceso de enseñanza debe estar orientado conscientemente a
activar procesos cognoscitivos que generen el tan nombrado aprendizaje
significativo. Donde el estudiante mediante el conocimiento
previo adquiera el nuevo aprendizaje transfiriéndolo de acuerdo a su interés y
significado.
Siempre que el docente entra
a un recinto escolar al encuentro pedagógico, desde tan solo abrir la puerta y
permitir que le observen promueve el pensamiento de sus estudiantes y por ende
la creación de hipótesis ¿Qué haremos hoy? , ¿Ya recuerdo,
se me olvidó la tarea? ¿Estudié con anticipación, sólo
aclararé dudas?, hipótesis que basadas en lo concreto o en lo
particular, es decir las teorías de aprendizajes o en las experiencias propias
culturales promueven el desarrollo de procesos cognoscitivos, entre ellos se
pueden nombrar: el análisis, la
síntesis, la comparación, la clasificación, la transferencia, las analogías,
las inferencias, la memorización, la solución de problemas, la creatividad,
entre otros muchos... surge una interrogante: ¿Conocen los docentes
su aplicación en el contexto de clases? , ¿Y
su relación con el cerebro humano? ¿Cómo
piensan los estudiantes?
Por otro lado si un docente conoce con
exactitud que cada proceso cognoscitivo posee relaciones directas el uno con el
otro y su importancia en los procedimientos que se deben evidenciar en las
estrategias de clases, esta poseerán la lógica que da inicio al aprendizaje,
ejemplo:
El proceso de síntesis
promueve la creatividad cuando se genera un todo nuevo con características
diferentes al todo original, un ejemplo son los mapas conceptuales o mentales (son
promotores de la creatividad), en este mismo proceso se
evidencia la diferencia de resumen y síntesis, donde el resumen es un
componente de la síntesis. ¿A caso sugiero a mis estudiantes
un resumen o una síntesis sin discriminar su diferencia?
También al promover el
proceso de comparación, está implícito el proceso de descripción y análisis el
cual es descomponer un todo en partes y relacionarlas entre si o con el todo
mismo. En la comparación se establecen diferencias y semejanzas entre dos o más
todos a través de variables con la finalidad de tomar una decisión ¿Enseño
a mis estudiantes a tomar decisiones de esta manera lógica?, pues
es sus cerebros ocurre así.
En otro proceso la
clasificación formamos grupos a través de características comunes, pero sucede
algo mucho más interesante y profundo en este proceso la cual es la elaboración de
conceptos, ¿Aplicamos esto en clase? ¿De qué manera? , expongo mis
ideas, este proceso trabaja de la mano con la memoria , el análisis y la
comprensión, pues para un ser humano elaborar un concepto comienza formando grupos,
luego a través del equilibrio que plantea Bruner el individuo transforma dicho
grupo en clases, luego determina las características esenciales y encierra el
grupo ya que no podrán entrar más objetos o seres vivos a esa clase formada si
no cumple dichas características esenciales, en este proceso es indispensable
los ejemplos y contra ejemplos para afianzar la memorización a largo plazo y
posterior recuerdo del nuevo concepto formado, entonces ¿un
concepto será igual a una definición?, ¿cuándo
diseñamos una prueba pedagógica qué le solicitamos a nuestros estudiantes un
concepto o una definición?, ¿Como elegimos los contenidos y su desarrollo con
respecto a los procesos cognoscitivos promotores de un aprendizaje
significativo?, ¿Como promuevo entonces los
pensamientos críticos, lógicos, creativos y reflexivos? ¿Poseo herramientas
cognitivas concientes para promover esta práctica? ¿Promuevo la adquisición de
estrategias de aprendizaje en los estudiantes?
En consecuencia, surgen más interrogantes ¿Cuál teoría de aprendizaje
estoy empleando? ¿Cuál es mi postura en el diseño y escogencia de una
estrategia?
La respuesta es compleja pues dependiendo de la historia de vida del
docente, su entorno, sus valores y su formación formal (aprendizajes sociales)
este poseerá y desarrollará una postura en la vida y acomodará dicha postura a
un enfoque de aprendizaje propuesto en el estado del arte científico -
educativo que dé respuestas a sus propio sentir e interrogantes. Es por ello
que el docente y sus estrategias son un reflejo de la propia personalidad del
mismo mancomunado a sus experiencias.
Por otra parte, es necesario considerar al estudiante y su estilo de
aprendizaje el cual esta influenciado por su historia de vida (aprendizajes sociales),
según su visión aprenderá y desarrollará habilidades cognitivas, que den
respuestas al desequilibrio cognitivo generado por las nuevas experiencias.
Por consiguiente, en la relación docente y estudiante surge un epicentro
donde la flexibilidad posee el principal aliado, la misma, apunta hacia la
dirección de la combinación de los enfoques del aprendizaje ya que no todos los
estudiantes aprenden de la misma manera.
Finalmente se concluye que
centrarse en una solo enfoque de aprendizaje para dar soluciones al hecho
educativo, no es pertinente ya que entra la posibilidad de no dar respuestas a
la cognición del estudiante, razón que se solventa si el docente de manera
consciente conoce los procesos cognoscitivos, su aplicación y beneficios en el
desarrollo de las estrategias didácticas tomando como base las propuestas de
los teóricos del aprendizaje y los aprendizajes sociales de los estudiantes.
El
educador debe partir de la atención como proceso selectivo ya que es el
alumno
el que decide y se encuentra dispuesto a atender.
La
percepción se trata de la forma cómo comprendemos aquella información captada
por los sentidos (oído, vista, tacto, gusto, olfato y cinestésicos) que
posteriormente será almacenada y utilizada operativamente (recopilación,
categorización, combinación y relación con los conocimientos previos). Como
humanos se puede distinguir entre objetos y formas (discriminación figura-fondo)
que permite la identificación visual entre líneas y formas sencillas. Es
recomendable que el docente conozca y promueva diferentes vías de aprendizaje en donde el aprendiz pueda hacer uso de
cualquiera de sus sentidos.
La atención se define como aquel proceso que le permite al sujeto captar
lo que está sucediendo. Para que se mantenga la atención se le recomienda al
docente el uso de imágenes, manejar los niveles de estimulación, usar el nivel
de relajación adecuadamente, fomentar el contacto ocular, entre otras. El
educador debe partir de la atención
como proceso selectivo ya que es el alumno el que decide y se encuentra
dispuesto a atender. De la gran cantidad de información que se encuentra en el
medio, el alumno decide cuál será procesada y cuál eliminada (teorías de
filtro).
La memoria es el proceso cognitivo que nos permite almacenar, retener y
recuperar información sobre acontecimientos pasados. El proceso cognitivo de
recordar supone primero almacenamiento de lo que va a recordarse y, luego, evocación
del recuerdo y reconocimiento del mismo como pasado.
Durante el proceso de aprendizaje el educador
debe dominar algunas estrategias que permitan fortalecer el uso de la memoria, como por
ejemplo: el desarrollo de esquemas, comprender y familiarizarse con el material
antes de memorizarlo, no aprender por partes sino el conjunto como un todo, uso
de estrategias mnémicas, considerar la estructura del contenido ya que se
recuerda mejor lo que se encuentra de primero o en último lugar y por último incentivar
el conocimiento previo como ancla que permita conectar la información nueva que
va hacer memorizada.
El pensamiento es el proceso que implica la elaboración,
análisis, relación con el conocimiento previo y su comprensión general del
medio en el que se encuentra el sujeto. Los seres humanos al abordar la
resolución de problemas forman grupos mentales, es decir, pueden concretar una
serie de atributos o esquemas de los objetos concretos o abstractos.
Es necesario
diferenciar el razonamiento y la lógica. No representan los mismos procesos y
el hecho de razonar no significa que se haga de forma lógica. Al usar el
pensamiento se pueden encontrar diferentes elementos que conforman dicho
proceso: la representación
(Cómo codificamos), la formación de conceptos (agrupamiento de la
información), Esquemas y guiones (planes de acción para la comprensión) y los
mapas cognitivos (representaciones internas de los lugares).
En base a lo mencionado anteriormente resulta necesario que el educador sea capaz de fomentar situaciones
en donde el aprendiz pueda enfrentar situaciones problemáticas que resuelva de
forma lógica y razonada.
El lenguaje es el proceso cognitivo que permite la comunicación con el
otro a través de la lengua como medio y de los gestos, comportamiento, cuerpo y
situación para conectar al emisor con el receptor. El lenguaje nos permite
señalar tanto objetos abstractos como concretos. Como señala Brown (1973) en
Banyard (1995) el lenguaje posee una definición tripartita: es semántica (puede
representarse simbólicamente), es posible la comunicación en relación al
pasado, presente o futuro y por último es ilimitada.
La manera como el ser humano logra comunicarse con el lenguaje orienta
el pensamiento hacia ciertas formas de razonar. En consecuencia es recomendable
que el docente considere al lenguaje como un proceso que influye sobre los
procesos cognitivos: memoria, la percepción y la resolución de problemas antes
del desarrollo de una actividad didáctica.
Necesidad de Pensar
Las grandes
contradicciones de los hombres, el mundo en situaciones de guerra, hambre y
miseria no existieran, si el ser humano apelara más a su pensamiento y a su
sentimiento, gracias a una educación a través del arte, de acuerdo con Read
(1957). Desde niño se debe cultivar el pensamiento, la reflexión, el hilar
situaciones, buscar el sentido de los actos, interpretar hechos, detectar
diferencias, anteponer la razón a las reacciones repulsivas, rápidas, de sobre
vivencia propias de los animales .El cultivo del pensamiento al lado del amor
en el niño permitirá en parte, que en el futuro el mundo sea mejor. El niño de
hoy y hombre del mañana serán capaces de decidir en la vida, pensando en favor
de sí mismo como en el resto de la humanidad. El pensamiento en unión al
sentimiento es fundamental para el hombre, de allí depende su sobre vivencia.
Ello explica el marcado interés que se ha presentado en torno a la necesidad de
amar y pensar.
La
cultura, el teatro de títeres, conforman en parte la sociedad y por lo tanto
tienen una valiosa función por cubrir: crear metas, construir una nueva
sociedad, aportar para mejorar las situaciones, empezar por hacer un nuevo
mundo: reflexivo, libre, compartido, con respeto a la personalidad individual y
para ello, el amor, la capacidad de compartir, y el pensamiento, la fe en el
empleo de la inteligencia; son el eje central de donde parte el camino que
conduce al mundo deseado.
En la
actualidad un gran número de instituciones sociales y culturales de nuestra
sociedad capitalista dominante: la escuela, desde el preescolar hasta la
universidad, los medios de comunicación: radio, prensa y televisión, las
manifestaciones artísticas (entre ellos muchos teatreros y titiriteros por
ignorancia y necesidades personales) subestiman el pensamiento y ello no es por
simple azar, tiene su interés de fondo y está relacionado con las ideas de
poder y autoridad. Raths (1980) plantea:
Subestimar el pensar puede estar relacionado asimismo con ideas de poder y autoridad. Si a los niños se les permite pensar, y más aún, si se les alienta en tal sentido, tal vez, piensen cosas que no deben! Si objetan, si critican, terminarán por cuestionar el "poder" que pertenece legítimamente a quienes poseen, o detentan, la autoridad. En suma, parece que se prefiere estimular la docilidad, la sumisión y la ciega obediencia y también que nuestros diarios esfuerzos por crear una sociedad auténticamente libre no son todo lo celosos y dinámicos que sería deseable. Implica finalmente que sentimos miedo de enfrentar las consecuencias del pensar (p. 25).
El pensar
permite enfrentarse con seguridad la realidad, emprender proyectos, aceptar y
ser libres en la sociedad. Nos identificamos con Erich Fromm (1974) al pensar
que de nada vale una sociedad libre, si el hombre tiene miedo a la libertad.
Ello es consecuencia de carecer del dominio del pensamiento según lo confirma
Raths (1980):
La sociedad libre que nos esforzamos por construir exige una inteligencia también libre. Poco tiempo le durará la libertad y la independencia al pueblo que no pueda o no quiera pensar sobre sus problemas (p. 22).
Es
fundamental recalcar la importancia del pensamiento y la necesidad en los
maestros y titiriteros de empezar por pensar en lo que se hace, de prepararse
adecuadamente para apreciar y alentar los procesos que estructuran al
desarrollo del pensamiento y en consecuencia, las operaciones intelectivas en
la vida del niño pasen a cumplir un papel principal. A este respecto, Ginsburg
yotros (1977) citan al profesor Piaget, quien confirma la situación al exponer:
El principal objetivo de
la educación consiste en formar personas que sean capaces de hacer cosas nuevas
y no simplemente de repetir lo
que otras generaciones han realizado.
Se necesitan hombres que sean creadores, que estén pletóricos de inventiva y
que sean capaces de descubrir algo
original. El segundo objetivo de la pedagogía consiste en formar mentes
críticas, ávidas del licor de la verdad y que no estén dispuestas a aceptar
gratuitamente todo lo que se
les ofrece. El gran peligro que se cierne sobre nuestras cabezas consiste hoy
en día en los tópicos, en las frases hechas y que repiten como papagayos las masas. Tenemos que ser capaces de
resistir a esta presión, de críticas y de distinguir entre lo que
es verdad y lo que es mera
opinión. Necesitamos para ello alumnos activos, capaces de aprender por sí
mismos, en parte gracias a su actividad espontánea y en parte también, a través de los datos que
les brindemos; alumnos que aprendan rápidamente a distinguir entre lo que es verídico y que es gratuito (. 219).
Como
vemos, la necesidad de pensar tiene su razón filosófica, social y política en
tanto y cuanto el hombre es ante todo un ser humano, capaz de vivir en
sociedad, compartir, hacer el mundo y luchar unidos por intereses comunes en
donde prevalecen los valores de solidaridad y amor por la humanidad sobre los
valores materiales, egoístas, individualistas y consumistas.
Los niños
no piensan como los adultos. Las actividades del intelecto del niño responden a
su propio proceso y estructura y ella trasciende al teatro de títeres. Por ello
existen diferencias notables entre una obra de títeres para niños y una obra de
títeres para adultos. Es una necesidad considerar y comprender los
procedimientos, definiciones y características del pensamiento del niño para
así orientar las actividades del teatro de títeres a estimular y fomentar
algunos procesos cognoscitivos. Concretamente, en este caso, el conocimiento de
las estructuras mentales operantes en los niños responde a dos propósitos:
1)
Crear una obra de títeres que respalde y cubra las necesidades afectivas y del
intelecto del niño. El teatro de títeres en la escuela debe sentar sus bases
sobre un campo teórico psicológico acorde con el desarrollo infantil.
2)
Fundamentar teóricamente, a nivel psicológico, un conjunto de láminas
(instrumento de trabajo para el investigador) para trabajar con los niños,
posteriormente a la presentación de la obra de títeres y concebido con el
propósito de fomentar la habilidad de sentir y pensar en los pequeños infantes.
Diferentes
corrientes psicológicas han elaborado sus correspondientes planteamientos sobre
el pensamiento infantil. Dentro de esos estudios se consideran la Teoría de
Piaget (1971), los aportes realizados por los psicólogos experimentales
expuestos por Anastasi (1982), los estudios de Ginsburg y otros (1977); los
estudios de Mussen y otros (1982); las investigaciones recientes, hechas por
Frosting y otros (1982), y los estudios de Jacobo Telman y Teresa Araujo
(1982).
Por la
relevancia que tiene para el punto que venimos tratando y como base para
nuestros planteamientos, expondremos sistemáticamente algunos aspectos de la
teoría piagetiana.
LA TEORÍA DE
PIAGET
La
inteligencia es un aspecto de adaptación biológica, de afrontar el ambiente y
organizar o reorganizar el pensamiento y la acción. Los procesos de asimilación
y acomodación son los que permiten la adaptación. El niño asimila al comparar
las situaciones nuevas con los conocimientos que posee previamente y los
incorpora a él, a las organizaciones o estructuras mentales previamente
establecidas. Según Piaget (1971) la inteligencia es adaptación y ello lo
explica mediante la relación que establecen entre génesis y estructura (pp.
179-199).
La
asimilación no funciona independientemente, ella necesita de la acomodación o
modificación de los esquemas existentes para insertar las percepciones nuevas.
Se altera el sistema de referencia para que sea compatible con la realidad
externa. Mussen y otros(1982) explican que la acomodación y asimilación siempre
están presentes en todas las experiencias preceptúales y en toda conducta
inteligente se mantiene un equilibrio entre los dos procesos y se da la función
denominada por Piaget: adaptación.
El desarrollo de la inteligencia, según Piaget, se divide
en tres períodos:
Período I: Sensoríomotor, abarca desde el nacimiento hasta,
aproximadamente, los 24 meses. Se caracteriza por presentar respuestas motoras
y manipulaciones reales de objetos concretos.
Período II: De las Operaciones concretas. Se da a partir de los 24
meses y va hasta los 11 años, aproximadamente. Se divide en dos fases: Fase
preoperacional, de 24 meses a 7 años y la fase de las operaciones concretas. La
fase preoperacional se subdivide en: Sub-estadio preconceptual, desde los 24
meses a los 4 años aproximadamente, y en el estadio intuitivo, de los 4 años a
los 7 años.
Período III: De las Operaciones formales. Según Piaget abarca
aproximadamente, de los 11, a los 15 años.
Entre el sub-estadio preconceptual y el sub-estadio
intuitivo se ubica el niño preescolar. El Sub-estadio preconceptual presenta
las siguientes características: el niño construye símbolos, utiliza el lenguaje
irregularmente, realiza juegos de simulacro. Es la etapa en la que el niño adquiere
la función simbólica, sus imágenes, representaciones auténticas, distingue
entre significador (palabras e imágenes) y cosas significadas (significado o
acontecimientos perceptuales). Según Piaget, expuesto por Ginsburg y otros
(1977), el niño puede pensar acerca de los objetos, de actividades y
manipularlos simbólicamente. El niño tiene preconceptos, no maneja las clases,
las operaciones reversibles. La transitividad y la conservación están ausentes.
El
razonamiento del niño carece de generalidad real no es inductivo ni deductivo,
es concreto, animista, centrado, estático y egocéntrico. El sub-estadio
intuitivo. Se caracteriza por cuanto el niño tiene un pensamiento en donde se
destacan las funciones constitutivas o la posibilidad de captar ciertas variaciones
correspondientes a una especie de pensamiento semilógico. El niño capta ciertas
diferencias referentes a la calidad o material de los objetos.
Es
una etapa en donde aumenta la elaboración de conceptos, el niño conceptualiza
mucho más que la etapa anterior, construye más representaciones e imágenes
complejas. Puede agrupar objetos, formando clases según sus propios criterios.
Tiene algunas nociones de clase y aún no puede sacar conclusiones lógicas.
Sigue ausente en el pensamiento de las operaciones reversibles, la
transitividad y la conservación. Su pensamiento continúa siendo, en menor grado
que la etapa anterior, animista, egocéntrico y centrado.
El lenguaje del niño en el sub-estadio intuitivo aumenta
considerablemente. Un punto necesario de atender es la influencia del medio
sobre el desarrollo de la inteligencia. Piaget presta especial atención a las
actividades particulares de cada niño y su aptitud para organizarlas en
relación con las oportunidades que les brinda el medio. Si un niño realiza pocas
actividades, tiene menos experiencia, carece de un medio ambiente favorable,
sus elaboraciones mentales serán escasas y en consecuencia su inteligencia
estará limitada. A este particular Beard (1977) refiere:
Un niño de un medio estimulante rodeado de adultos y de otros niños
que juegan con él, enriqueciendo sus experiencias y ayudándolo a organizarlas, será más
adelantado que los niños cuyo ambiente es menos estimulante y que reciben cuidados insuficientes. Existen ya
abundantes pruebas de que el
desarrollo de los niños puede verse seriamente retardado en un medio en el que
son objeto de poca atención o afecto (p. 44).
El Teatro
de títeres es una actividad del medio que al ser presenciada por los niños, es
incorporada a su mundo interior, se desencadena un proceso afectivo y del
intelecto, asimila, acomoda, enriquece sus experiencias y en consecuencia,
contribuye al desarrollo del pensamiento en los niños y de su mundo espiritual
y afectivo.
Las formas
del intelecto del niño varían y dependen de diversas situaciones. Es importante
tener presente la existencia de marcadas diferencias en el pensamiento del
niño, debido a varios factores: ambiente físico, factor orgánico, condición
afectiva y ambiente social y cultural. Las diferencias son notables en las
posibles formas en que los niños organizan sus experiencias y las manifiestan a
través de las actividades que ellos desarrollan en el medio externo. No todos
los niños tendrán las mismas experiencias con el teatro de títeres, la
impresión se manifestará, por tanto, de forma diversa.
En ningún
momento las expectativas, sobre las actividades creadas para ellos en función
de los títeres y con la intención de favorecer el desarrollo del intelecto (el
conjunto de láminas de juego, para los niños e instrumentos de trabajo para el
investigador) deben ser uniformes; al contrario serán tan variables como tantos
niños las pongan en práctica.
La
intención u objetivo del conjunto de "láminas de juego" ha de ser la
de ofrecer una posibilidad para desarrollar la habilidad del intelecto, para
conocer al niño y a partir de allí, formular una educación acorde con su
situación individual.
Los factores del Proceso Cognitivo y su vínculo directo
con el Teatro de títeres
El pensamiento del niño es complejo y para comprender su
relación con el teatro de títeres se hace necesario prestar atención especial a
algunos factores del proceso cognoscitivo que inciden en él. Dentro de estos
factores se encuentran: la atención, la percepción visual, la memoria visual y
lógica, la elaboración mental, de asimilación- acomodación y de adaptación, el
lenguaje y la creatividad.
La Atención
Es el acto
mediante el cual el niño pone en acción todos los sentidos en función de
obtener una percepción clara, adecuada del medio que lo rodea o de un acto
determinado.
Todos los
sentidos del niño, especialmente el visual y auditivo, se encuentran en
funcionamiento frente al Teatro de Títeres. La vista mirando, el oído
escuchando, están atentos tomando las impresiones de la obra para incorporarlos
al centro de información y obtener así una percepción, una representación más
elevada de la obra escenificada.
La
atención centrada garantiza la comprensión y participación del niño. La
efectividad (en el sentido de desencadenar nuevos procesos cognoscitivos) de la
actividad depende de la atención. Si el niño no logra centrar su atención en el
Teatro de Títeres, no habrá percepción, ni otra actividad del intelecto.
Conocer lo relacionado con la atención, así como con la percepción, las características presentes en el niño, el tiempo de duración y los factores que inciden en ella, es fundamental para que no se desvíe la función del teatro de títeres: desencadenar nuevos procesos cognoscitivos, enriquecer el mundo espiritual y afectivo del niño.
Según los
titiriteros Cerda y Cerda (1965) el máximo de atención de los niños entre 3 y
10 años es de 10 minutos (p. 244). Es tan corta la atención del niño que
necesita de varios estímulos para poder mantenerla.
Los aportes de las investigaciones realizadas por Piaget, Carlota Buhler y Gessell permiten detectar algunas características de la atención en los niños:
Los aportes de las investigaciones realizadas por Piaget, Carlota Buhler y Gessell permiten detectar algunas características de la atención en los niños:
ü Los estímulos cumplen una importante función en la
atención. Un control regulado de los estímulos permite centrar la atención. La
cantidad y el grado de intensidad de los estímulos también inciden en la
atención. Los estímulos violentos o lentos actúan sobre la atención
negativamente.
ü La atención del
niño es involuntaria. El niño no ejerce sobre la atención un control razonado.
Al contrario, la atención escapa a su dominio. No la puede iniciar o detener
cuando lo desee. La atención se produce sin la participación de su voluntad.
ü La atención del niño es inconstante y débil. No se
mantiene fija durante un tiempo determinado. En unas ocasiones es sumamente
limitado el tiempo de atención y en otras aumenta, es larga su atención. La
atención no está conformada en el niño y por ello la facilidad en que ésta
aumenta o disminuye. El niño tiende a cambiar rápidamente de objeto y de
situación con facilidad.
ü La atención del
niño es sensorial y no intelectiva.
ü La atención es afectada por las situaciones
personales de cada niño. Las situaciones que inciden son de tipo efectiva,
psicológica y físico- orgánicas (alteración de la capacidad de los órganos
receptivos)
ü La atención varía según el tiempo. La hora del día
influye en la atención. Cerda y Cerda (1965 P. 234) recomiendan efectuar las
presentaciones del Teatro de Títere, en el horario de 10 a 11 a.m. y de 4 a 5
p.m.
ü La atención es factible de educar. Es posible
controlar la atención, gracias a la educación de la misma, mediante la
utilización de ejercicios. Es lo que la psicología denomina, el desarrollo de
la concentración.
ü El Teatro de Títeres cuenta con un sin número
de condiciones que le permite favorecer la atención, como un ejercicio, con su
propia metodología, para el desarrollo de la concentración.
La
Percepción visual
Es la
encargada de suministrar los datos sin elaborar y los símbolos necesarios para
el proceso del pensamiento. Sin percepción no puede originarse el pensamiento,
dice Frosting y otros (1982): "Las percepciones pasadas y presentes son,
sin embargo, los bloques que sirven para la construcción del pensamiento"
(p. 44). La percepción tiene relación con las impresiones sensoriales y no debe
confundirse con ellas, ya que su función es más amplia, según Frostig y otros
(1982):
La percepción es
la facultad de reconocer y discriminar los estímulos visuales y de
interpretarlos asociándolos con experiencias anteriores (p. 7).
Es incorrecto decir que un niño al ver u oír está percibiendo. Es más acertado hablar de estímulo y de impresiones sensoriales ya que éstas son primeras y la percepción es continua a ella. La percepción es una función del cerebro y no sólo de los órganos de los sentidos. El poseer un aparato visual en perfectas condiciones no implica que la percepción visual se efectúa correctamente. Se n ecesita de otros factores como son: el medio ambiente y el movimiento.
Es incorrecto decir que un niño al ver u oír está percibiendo. Es más acertado hablar de estímulo y de impresiones sensoriales ya que éstas son primeras y la percepción es continua a ella. La percepción es una función del cerebro y no sólo de los órganos de los sentidos. El poseer un aparato visual en perfectas condiciones no implica que la percepción visual se efectúa correctamente. Se n ecesita de otros factores como son: el medio ambiente y el movimiento.
Si se
obvia el medio ambiente (luz-espacio) y el movimiento, a una edad muy temprana,
trae como consecuencia que se afecte el buen funcionamiento de la percepción.
Un niño privado de la luz que le proporciona el ambiente y del desplazamiento
en el espacio (actividad motora) puede correr el riesgo de obstruir su
percepción visual; como en el ejemplo del experimento realizado por Zimbardo y
Ruch con el chimpancé, el cual perdió completamente sus posibilidades de ver
por habérsele privado de la luz durante un período largo de su infancia.
La actividad
motriz implica una buena orientación visual en el espacio para lograr el
desarrollo normal de la percepción y con ello el comportamiento humano. Si no
se efectúa el movimiento no se tendrá la oportunidad de desarrollar la
orientación visual y la percepción presenta serias fallas.
Es el período de la infancia en donde se adquieren hábitos perceptuales. En caso de no recibir una estimulación temprana se niega la posibilidad de la formación de dichos hábitos.
Es el período de la infancia en donde se adquieren hábitos perceptuales. En caso de no recibir una estimulación temprana se niega la posibilidad de la formación de dichos hábitos.
Otro factor
importante en el desarrollo de la percepción es el condicionamiento de la
percepción a través de la experiencia diaria. Se somete a determinada
experiencia diariamente a un individuo. Es posible que la persona se adapte
sólo a la percepción que la acondiciona y no puede ver otras formas ya que sólo
asimiló una y desecha las otras. Se explica tal situación por cuanto el
organismo tiene neuronas que sólo son sensitivas a estímulos de la misma
orientación que previamente habían experimentado. Es el caso de la percepción
en la lectura y escritura del idioma español. Se aprende, se lee y escribe de
izquierda a derecha.
En el
desarrollo de la percepción visual se presentan varias situaciones importantes
de señalar, como son: 1)
Condicionamiento de la percepción visual por el medio físico y cultural, 2) el engaño de la percepción; 3) seguridad y precisión de la
percepción visual; 4) constancia
de la percepción; y 5) la
percepción visual y la comunicación. 1)
Condicionamiento de la percepción
visual por el medio físico y cultural: La percepción visual puede estar sometida o condicionada por el
medio ambiente físico y cultural en donde se desarrolla el individuo.
Si el
espacio físico es limitado y está completamente lleno sin ningún vacío; las
personas que se encuentran en él no tendrán la posibilidad de percibir la
profundidad y la distancia y en consecuencia elaborará juicios perceptuales
contrarios a la realidad. Como no se relaciona con las señales visuales de
distancia y profundidad el individuo no las incorpora en sus elaboraciones
mentales y al encontrarse en tal situación, un campo especial con objetos
sometidos a profundidad y distancia, no acepta la realidad del objeto
por cuanto no la percibe y la confunde con otra. Se convierte en un engaño
de la percepción visual por desconocer las posibilidades de la misma: él tamaño
del objeto varía según la distancia en que lo percibimos.
El aprendizaje de un idioma y las formas de presentar la perspectiva en la pintura es un ejemplo del condicionamiento de la percepción de tipo cultural; dado posiblemente, a partir de una experiencia físico-ambiental.
El engaño de la percepción
Se puede creer que
se percibe la realidad cuando la verdad es otra. Es el caso del ilusionismo en
donde se produce la distorsión de la percepción que se puede ver en la conocida
"ilusión de Múller Leyer". Se confía completamente en la percepción,
ya que casi nunca falla y se genera de una forma inconsciente ya través de un
proceso sumamente complejo: El sistema perceptual actúa como un computador que
toma información para procesar y que en algún momento puede equivocarse y
producir así el ilusionismo. La percepción no depende simplemente de pequeños
extractos de información de una realidad. En un sistema complicado en donde
entra en juego el pensamiento.
Seguridad y precisión de
la Percepción Visual
Gracias a los 125 millones de elementos receptores que
tiene el pequeño ojo humano poseemos una seguridad y precisión en actividades
en donde la percepción visual es fundamental, como es la labor de un relojero o
un cirujano. El ojo humano es capaz de ver líneas paralelas a una distancia
mínima así como las huellas digitales de los datos, las huellas de un animal,
etc.
Constancia de la percepción
Un objeto sigue manteniendo su forma aunque se observe de
varias distancias, en diferentes posiciones y ángulos. Se producen dos
estímulos en un mismo momento:
Ø
El estímulo
Distal: Es el estímulo que se encuentra presente en la realidad.
Ø
El estímulo proximal: Es el que se forma en la
retina como un patrón. Aunque ambos estímulos son necesarios, prevalece uno, el
proximal. Este estímulo es el que cada persona percibe en la retina y se
integra con la información almacenada en la memoria, con el objeto de extraer
una conclusión valedera o aceptar el estímulo distal.
El acto de percibir consta de dos procesos fundamentales: a) el proceso fisiológico, b) el proceso psicológico.
El acto de percibir consta de dos procesos fundamentales: a) el proceso fisiológico, b) el proceso psicológico.
Ø
El proceso
fisiológico. Es un proceso complejo y tiene relación con el estímulo y las
energías emitidas como señales. Cada estímulo presenta sus particularidades o
características, configuración, complejidad, potencia de señal y relación de
señal. Las señales se detectan tanto a nivel del receptor como neutral. La situación
orgánica de cada ser humano repercute en el proceso fisiológico, de aquí que
este proceso es particular a cada individuo.
Ø
El proceso
psicológico. Tiene relación con la persona, como observador, y con los factores
que afectan la percepción, entre ellos se mantiene: historia del entrenamiento
previo, bagaje cultural y factores emocionales y de personalidad. El desarrollo
perceptual se efectúa paralelo al desarrollo de las otras partes que conforman
el pensamiento, como: el lenguaje, la memoria, el proceso mental de asimilación
y acomodación, la formación de conocimientos espaciales y temporales. Al ver un
objeto, el niño repite su nombre para aprenderlo, memorizarlo y luego, a nivel
mental sustituir el objeto por el nombre (se elabora el pensamiento).
La percepción
funciona en una necesaria y compleja relación con la inteligencia, garantizando
su normal desarrollo en el niño.
Un enfoque de la percepción aislada del lenguaje, la memoria, las nociones espaciales o temporales es un absurdo.
Existe un vínculo entre percepción visual y la relación espacial que con frecuencia se presenta en los trabajos de los niños pequeños.
En las
actividades en donde se les pide reconocer figuras de animales y luego
ubicarlos en un espacio, se observa, en la mayoría de los casos que niños de 4,
5 y 6 años reconocen con facilidad las figuras, las escogen, y luego, cuando
las van a pegar en la hoja, las colocan unas con la cabeza para arriba, otras
con la cabeza para abajo, encima de otra figura, en distintas formas menos la
esperada por el adulto. Tal situación refleja la participación del pensamiento
del niño, su nivel y la diferencia dada entre la percepción y el espacio
concebido por el pequeño.
Se puede
observar que los niños no tienen inconvenientes para reconocer las figuras y la
dificultad se presenta en la ubicación espacial por cuanto no existe un dominio
del concepto espacio lo que entorpece el desarrollo normal de la actividad. No
obstante, no hay certeza acerca de cuál de los dos procesos ocurre primero, si
el reconocimiento de figuras o del espacio. El niño percibe con mayor facilidad
y por más tiempo los objetos, personas o situaciones que lo atan afectivamente
de manera positiva o negativa. Si la influencia afectiva es intensa la
percepción se condiciona a ella, y por lo tanto, se limita, lo cual puede ser
un mal síntoma necesario de superar por cuanto es capaz de entorpecer el normal
desarrollo del pensamiento en el niño.
Las
facultades de la percepción visual relacionada directamente con el Teatro de
Títeres son:
1)
Percepción figura-fondo.
2) Constancia perceptual.
2) Constancia perceptual.
1) Percepción figura-fondo.
Es la
capacidad de seleccionar de un grupo o parte de él, conformado por un sin
número de componentes, que actúan como fondo, los elementos centrales de mayor
interés, que actúan como figura y del cual tenemos una información más precisa.
La figura en este caso es el elemento, es parte del campo percibido, del fondo;
del cual no se tiene una conciencia clara y precisa. La figura y el fondo no
son estables, varían según la atención prestada y entre ellos existe una
dependencia: la percepción de la figura necesita del fondo y éste, a su vez, de
la figura.
En el caso
de una presentación del teatro de títeres, el teatrino, la escenografía, los
personajes (títeres), los efectos de sonido, la musicalización, la utilería,
las luces, las cortinas, el color, los niños (público), corresponden con la
percepción de fondo. En un momento de atención por parte de los niños, su
interés o mayor carga afectiva y cognitiva se puede acentuar en un personaje
determinado y de esa forma tiene una percepción de figura. Si de repente, en la
sala del público, un niño manifiesta su estado emotivo con un grito, éste
posiblemente se convierte en un estímulo mucho más fuerte y al concentrar la
atención de los demás niños sobre él, la atención sobre los títeres se
dispersa. La comprensión de la obra de títeres se altera por la distorsión de
la atención producida por estímulos ajenos al teatro de títeres.
Actividades de figura de fondo.
Según
Frostig y otros (1982) la enseñanza de la percepción es posible y ello
contribuye a mejorar la atención, al concentrar al niño en los estímulos que
corresponde e ignorar los restantes, seleccionando convenientemente y mostrando
un comportamiento más organizado (p. 33).
Dentro de estas actividades tenemos las de discriminación y las de selección. Las actividades de discriminación consisten en escoger de un fondo la figura que se adapte a una descripción o detalle previamente señalado. La figura y el fondo corresponden a diferentes clases y las descripciones que determinan la figura son más generales.
Dentro de estas actividades tenemos las de discriminación y las de selección. Las actividades de discriminación consisten en escoger de un fondo la figura que se adapte a una descripción o detalle previamente señalado. La figura y el fondo corresponden a diferentes clases y las descripciones que determinan la figura son más generales.
Es un
ejercicio aplicable mediante el teatro de títeres. Para ello se hace necesario
elaborar una lámina con los personajes participantes en la obra, previamente
presentada a los niños, y con personajes ajenos a la obra. El fondo lo
conforman los personajes presentes y ausentes de la obra de títeres y la figura
los personajes correspondientes con la indicación dada. Se les pide a los niños
señalar los personajes presentes en la obra que cumplen el papel de figura
mediante la indicación: "Vamos a pintarle los ojos a los títeres
amigos". Se les aclara que los títeres amigos son los que acabamos de ver.
En la elaboración de la lámina de discriminación se toman los personajes pertenecientes a la obra de títeres que (previamente será presentada a los niños) y personajes relacionados o familiarizados con el niño a través de la literatura u otras actividades, por ejemplo: El circo (payasos, animales, equilibristas), personajes de la literatura tradicional (la reina, el rey, la princesa, etc.) los juegos (caras de niños traviesos o tranquilos) y apropiados programas de televisión.
En la elaboración de la lámina de discriminación se toman los personajes pertenecientes a la obra de títeres que (previamente será presentada a los niños) y personajes relacionados o familiarizados con el niño a través de la literatura u otras actividades, por ejemplo: El circo (payasos, animales, equilibristas), personajes de la literatura tradicional (la reina, el rey, la princesa, etc.) los juegos (caras de niños traviesos o tranquilos) y apropiados programas de televisión.
En el
anexo 1 y en la etapa 4 del capítulo IV (Hacia una proposición de un modelo de
teatro de títeres) se puede observar lo referente a la elaboración de láminas a
partir de esta proposición y las restantes expuestas a continuación.
La Actividad de Selección
Es una
actividad más exigente para la percepción visual. Consiste en ubicar los
.detalles más particulares de los elementos o figuras incluidas en un fondo
perteneciente a una misma clase. La actividad permite mantener la atención centrada en determinados detalles y desviarla sólo cuando varía el principio de selección. Mediante la actividad de selección se busca la identificación correcta de cualidades como: tamaño, forma, textura, color.
perteneciente a una misma clase. La actividad permite mantener la atención centrada en determinados detalles y desviarla sólo cuando varía el principio de selección. Mediante la actividad de selección se busca la identificación correcta de cualidades como: tamaño, forma, textura, color.
Para su ejecución se mezclan todas las figuras u elementos con semejanzas comunes generales y con detalles particulares, se les pide a los niños que los seleccione o marque siguiendo el principio de selección explicado previamente. Al inicio de la actividad las diferencias entre los elementos pueden ser más notables para facilitar y familiarizar al niño con la tarea; pero más adelante las diferencias deben ser menores. Los detalles menos notables en las figuras ayuda al niño a tener una percepción más elaborada.
Proposición para ejercitar la selección a través del
Teatro de Títeres
A partir
del teatro se puede realizar el ejercicio posteriormente a la presentación de
la obra. Para ello se elabora una lámina con los personajes presentes en la
obra y se incluyen otros de la misma clase. Con algunos detalles que los hacen
diferentes. Por ejemplo, si en la obra aparece un conejo sin lentes, éste lo
colocarnos en la lámina y le incluimos otro conejo con lentes, que no aparece
en la obra y así sucesivamente con el resto de los personajes. A cada uno le
corresponde otro de su misma familia pero con detalles que lo hagan diferente
del personaje de la obra. Se les indica a los niños: "Vamos a pintarle los
ojos a los títeres amigos".
2) La
Constancia Perceptual
Es el
reconocimiento de objetos u elementos tridimensionales en el espacio expuesto
bidimensionalmente en otro espacio determinado, y viceversa. Si el niño observa
un objeto real (Tridimensional) en el espacio, lo reconoce, lo señala por su
nombre y al observarlo dibujado en una hoja o espacio limitado
(bidimensionalmente) lo reconoce y lo nombra correctamente; entonces podemos
decir que el niño maneja la constancia perceptual, ya que tiene clara la forma
del objeto a nivel abstracto y ésta no se distorsiona ni cambia aunque varía el
espacio en donde se ubique.
Así mismo,
la constancia perceptual permite el reconocimiento de la figura desde cualquier
ángulo, distancia y posición. El niño, si tiene constancia perceptual es capaz
de reconocer cualquier objeto o elemento tanto de frente como de perfil, de
espaldas, lejos y cerca. Al presentarle las letras a, b, p,. etc., en cualquier
posición, el niño las podrá reconocer sin problemas. La constancia perceptual
tiene relación con los tamaños, formas y color de los elementos y se puede
generar a partir de cada uno en particular o en conjunto.
Según
Frostig (1982) el desarrollo de la constancia visual, la capacidad de trasladar
la imagen visual de un objeto tridimensional o un plano bidimensional y
viceversa, no es una actividad fácil para el niño y ella se puede adquirir
gracias a una enseñanza. A este respecto Frostig y otros (1982) expresan:
La
experiencia indica que la capacidad de percibir la constancia puede adquirirse
por medio de la enseñanza y que la enseñanza tendrá en un principio la forma de
adquirir familiaridad con formas simples de tamaños diversos (p. 34).
Actividades de la constancia
Perceptual.
Ø
Actividades de reconocimiento
y mención de planos y cuerpos sólidos.
Ø
Actividades de búsqueda y selección
considerando: tamaño, forma, color y posición espacial de los objetos.
Ø
Actividades de reconocimiento de láminas. Se
dibujan diferentes objetos en varias posiciones, y se le pide al niño que los
señale.
La
constancia perceptual tiene una relación con el Teatro de Títeres y en
consecuencia, éste es un efectivo colaborador en el desarrollo de la constancia
perceptual del niño.
Proposición para ejercitar la constancia perceptual
a través del Teatro de Títeres.
En una
obra de títeres el niño tiene la oportunidad de presenciar un cuerpo sólido
tridimensional (al títere) en diferentes posiciones. Esos mismos títeres se
dibujan en diferentes posiciones, de espalda, perfil, con la cara para abajo en
una lámina, además otros personajes en las mismas posiciones ajenos a la obra,
pero pertenecientes a la misma clase. Al plasmar los dibujos de los títeres
sobre el papel, éstos toman una forma bidimensional. Se les sugiere a los niños,
posteriormente a la presentación, la búsqueda, reconocimiento e identificación
de los personajes presentes en la obra. Para la identificación se les puede
recomendar a los niños la indicación: "Vamos a dibujarle un círculo a los
títeres amigos".
La Memoria.
Se presenta una
relación entre pensamiento y percepción. La memoria-percepciones pasadas que
conforman el pensamiento -está relacionada con algo que no se encuentra
presente y puede ser inferido de lo que está presente. Si se tiene una buena
percepción del medio externo, ésta se ubica en el pensamiento y sigue vigente
sin necesidad de tener presente el medio externo; entonces se habla de memoria.
La memoria es el recuerdo de la percepción, es traer lo pasado al presente a
partir de una parte del presente o sin él.
La memoria
es la actividad más compleja del intelecto y no una simple concentración de
información. Una gran variedad de actividades del pensamiento, entre ellas la
identificación, clasificación, interpretación de hechos y situaciones inferidas
a partir de evidencias son el resultado de la capacidad de comparar las
percepciones actuales con las experiencias y datos reunidos en la memoria.
Es tan importante para el pensamiento la memoria que la
ausencia de ésta lo eliminaría.
La memoria no funciona aisladamente, ella es el resultado de una compleja relación con otras funciones como la atención, la percepción, las elaboraciones mentales y el lenguaje, y de la intervención de varios factores como el psicológico, afectivo, personal y el orgánico. Si existe una anomalía de tipo orgánico o de otra índole, por ejemplo, una lesión cerebral, la memoria se verá afectada según el grado de la lesión. Anastasi(1982), expresa:
La memoria no funciona aisladamente, ella es el resultado de una compleja relación con otras funciones como la atención, la percepción, las elaboraciones mentales y el lenguaje, y de la intervención de varios factores como el psicológico, afectivo, personal y el orgánico. Si existe una anomalía de tipo orgánico o de otra índole, por ejemplo, una lesión cerebral, la memoria se verá afectada según el grado de la lesión. Anastasi(1982), expresa:
Entre las principales funciones consideras como más sensible a los
procesos patológicos están la memoria, la percepción espacial y la abstracción
o formación de conceptos (p. 312).
La memoria es una función fundamental que sirve para confirmar la
ejecución normal del proceso de pensamiento en una persona.
Al igual que la percepción, la memoria es condicionada por la situación afectiva del niño. Este recordará o representará con facilidad los hechos, objetos, personajes o situaciones que despiertan sus sentimientos, algunos hechos (una obra de títeres) lo identifican o les producen rechazo y descontento al reflejar experiencias vividas por el niño que lo afecta emotivamente.
Tal situación, si es constante, centra la memoria en función de su interés interno personal y obvia lo exterior a él, lo que impide la incorporación de nuevas experiencias y limita su proceso de conocimiento.
Existe una relación especial entre la memoria, la percepción visual y la
abstracción. En los test de Beton, expuestos por Anastasi (1982), se puede
confirmar esta relación ya este respecto dice: "El test requiere por lo
tanto, percepción espacial, memoria inmediata y reproducción visomotora de la
figura" (p. 312).
El test de Beton, utiliza 10 tarjetas de figuras geométricas, se
presentan por 10 minutos y luego de retirarlas se le pide al sujeto que las
dibuje. La verificación es notable. Si el niño no percibe la figura, su
espacio, no podrá recordar y mucho menos podrá dibujar si presenta alguna
irregularidad motora.
La memoria es una función del pensamiento compleja, en donde intervienen estructuras previas: impresiones sensoriales, percepción, imágenes, visualización y estructuras modificadas. Varias actividades, necesarias al pensamiento o inmersas en él como operaciones del pensamiento, se encuentran presentes en la memoria, entre ellas: observar, comparar, reunir y organizar datos, resumir, clasificar e interpretar (Raths, 1980).
La memoria es una función del pensamiento compleja, en donde intervienen estructuras previas: impresiones sensoriales, percepción, imágenes, visualización y estructuras modificadas. Varias actividades, necesarias al pensamiento o inmersas en él como operaciones del pensamiento, se encuentran presentes en la memoria, entre ellas: observar, comparar, reunir y organizar datos, resumir, clasificar e interpretar (Raths, 1980).
Según Frostig (1982) la memoria y la percepción son elementos necesarios
para la formación de conceptos y de allí parte la necesidad de ejercitarla
mediante la repetición de actividades, la realización de ejercicios que ayudan
a recordar: figuras aisladas., modelos, secuencias de figuras, secuencias
lógicas y temporales (p. 47).
La memoria incluye los aspectos visuales y los pertenecientes a la
lógica. Ambos aspectos están estrechamente vinculados y en dependencia.
El aspecto visual concentra lo relacionado con la figura: forma, tamaño, color, etc., y el aspecto lógico con la secuencia de los hechos. Existen varias formas de memoria:
El aspecto visual concentra lo relacionado con la figura: forma, tamaño, color, etc., y el aspecto lógico con la secuencia de los hechos. Existen varias formas de memoria:
ü Memoria de
modelos
ü Memoria de
figuras aisladas
ü Memoria de
secuencias visuales
ü Memoria lógica
Creatividad
La creatividad, se ha abordado e identificado desde diferentes
perspectivas, en formas conceptuales también diversas. Esto ha hecho difícil
definirla, ya que la definición de un término tan polifacético adolece de las
mismas características. Así como podemos encontrar dentro de la literatura una gran variedad de
términos para referirse a la creatividad, también existe una gran diversidad de
formas de definirla, las cuales dependen algunas veces de las diferentes
perspectivas teóricas con que se analice y otras de enfoques personales
relacionados con aspectos muy concretos de un quehacer o de un sector de la
población. A continuación se incluyen algunas definiciones de ésta
Guilford (1950) conceptualiza a la creatividad como una forma de pensamiento,
la cual se desencadena a causa de la entrada del sujeto a un problema, en cuya
solución se advierte la existencia de ciertas características especiales de
fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración.
Donde la fluidez se refiere a la
facilidad con la que las ideas son generadas. La fluidez de pensamiento se
demuestra por el número de ideas que surgen en un periodo determinado. Es
decir, puede identificarse como el aspecto cuantitativo de la creatividad.
La flexibilidad es la habilidad de adaptar, redefinir, reinterpretar o
tomar una nueva táctica para llegar a la meta. La flexibilidad de pensamiento
es demostrada cuando las respuestas a un problema sugieren un uso inusual de
las mismas. Puede identificarse a la flexibilidad como el aspecto cualitativo
de la creatividad.
La originalidad se refiere a que
la solución encontrada sea única o diferente a las que se habían encontrado
anteriormente. Por último, la elaboración es el grado de desarrollo de las
ideas producidas. La elaboración del pensamiento se demuestra a través de la
riqueza y complejidad mostradas en la ejecución de determinadas tareas.
Desarrollo de la Creatividad
Autores como Read, Buber, Piaget, Furth, entre otros, coinciden en
identificar al juego como la forma más evidente de expresión libre en los niños
y como la expresión más elevada del desarrollo humano, pues se trata de una
producción espontánea del niño y al mismo tiempo una copia de la vida humana en
todas sus etapas y en todas sus relaciones; a través del juego el niño da
salida a su potencial creativo; a su vez utiliza este último para desarrollar
el juego de una manera original.
Piaget, al hablar de las diversas formas del pensamiento representativo
(imitación, juego simbólico e imagen mental) como solidarias unas de otras,
dice: que las tres evolucionan en función del equilibrio progresivo de la
asimilación y la acomodación que constituyen los dos polos de toda adaptación
determinando el desarrollo de la inteligencia sensorio-motora. Resulta así que
lo más importante no es la asimilación y la acomodación actuales como tales,
sino la representación, cuya principal característica es la de rebasar lo
inmediato aumentando las dimensiones en el espacio y en el tiempo del campo de
la adaptación, o sea, evocar lo que sobrepasa al terreno perceptual y motor.
El juego, el niño asimila un hecho externo al esquema de conocimiento en el
que tiene interés momentáneo, mismo que puede ser suscitado fortuitamente por
la presencia de un elemento externo, predominando la asimilación sobre la
acomodación, o sea que durante el juego espontáneo el niño no se acomoda a una
tarea dada, sino que utiliza simbólicamente la situación.
Por otra parte, Furth (1974), establece una diferencia entre juego
espontáneo y jugar a interpretar. En el primer caso, el niño asimila una
situación sin establecer la acomodación correspondiente, juega según su
fantasía se lo dicta. En la representación, la actuación del niño se convierte
en el medio por el cual éste se acomoda al problema. Durante ésta, el niño
aplica, sus conocimientos en forma simbólica. Al no aceptarse en ninguna de las
dos formas de juego un estereotipo barato ni una solución a medias, el niño se
acostumbra a esta tarea por lo que da oportunidad a la ejercitación del
pensamiento creativo.
Desde el punto de vista de Furth uno de los objetivos más importante de la
educación de los niños es el lograr una educación para pensar y colaborar a que
los individuos tomen parte activa e inteligente en la formación de la vida y de
la sociedad, desde las relaciones personales dentro de la familia, hasta las
actitudes hacia otras culturas.
El desarrollo de la creatividad en el ser humano va inmerso en el
desarrollo mismo del niño, forma parte del mismo proceso, de los mismos
estadios por los que pasa todo hombre en su proceso de maduración influencias
ambientales de éste.
La forma en que se desarrolle
constituye un aspecto importante y determinante en la conducta del sujeto, en
su producción en general y en su forma de enfrentar los diversos problemas
vitales. y se ve afectado por las mismas
INTERPRETACIÓN
La tarea de educar
en el nivel inicial no puede reducirse al juego sino que las actividades deben
ser planificadas. De esta manera se aporta coherencia a esa actividad; no es
algo fácil como muchos creen, hay que dedicar tiempo, paciencia, voluntad y
entusiasmo; porque la tarea o el objetivo es poder colaborar en el desarrollo
de los procesos cognitivos del niño (a9
Los docentes
muchas veces enseñan lo mismo cada año escolar y terminan aburriendo a los
estudiantes y a ellos mismos, hay que saber que el aprendizaje es un diseño que
se va modificando en función de la contextualización necesaria de las
propuestas en cada uno de los involucrados.
La idea es que el
docente realice una planificación para poder anticipar, prever, organizar,
secuenciar, darle coherencia a la tarea educativa y anticipar las acciones a
realizar, siempre y cuando puedan anticiparse. Hay muchas acciones que tienen que ver con la imprevisibilidad e
inmediatez de las situaciones de
enseñanza, entonces la idea es poder anticipar todo lo posible, sabiendo
que todas esas anticipaciones nunca se completan estrictamente en la realidad.
Por eso reconocemos la planificación
como un recorrido tentativo de enseñanza.
Ésta sería una
función de la planificación, la función para el docente. Pero además tiene otra
función que es la comunicativa, es decir la posibilidad de favorecer el relevo
y la supervisión.
Es decir, no
perder el espacio de lo escolar y los contenidos y no perder el espacio de lo
lúdico y el juego. La idea es que todas las propuestas tengan la mayor
presencia de lo lúdico, aunque no es obligatorio que todo sea lúdico. Muchas
veces se asocia lo lúdico a lo que es significativo, exploratorio y hay
propuestas de enseñanza que no son
lúdicas y que también son significativas
y exploratorias. Sin embargo cuanto más presencia de lo lúdico mejor, porque es
mucho mejor para el aprendizaje, la enseñanza y
por la edad de los chicos especialmente.
El docente es el
que diseña las propuestas lúdicas y el chico es el que desarrolla las
actividades. No hay que confundir las propuestas lúdicas con el juego, porque
la propuesta lúdica que realiza el docente puede o no generar juego en los
chicos. Es muy común que uno entre en un aula y le pregunte a los niños a que
están jugando y que ellos digan que están trabajando, pero en realidad la
maestra había dado una propuesta lúdica. Es decir que para que algo sea juego
el jugador lo tiene que sentir como tal. Muchas veces no hay una propuesta
lúdica y los chicos la sienten como juego. Esto ocurre cuando uno entra en un
aula y le pregunta a un chico qué está
haciendo escondido ahí y dice: “no la maestra me dijo que me siente acá y yo
estoy aprovechando para jugar a esconderme” y en realidad esa no
era una propuesta lúdica. Quiere decir que hay que diferenciar lo que es
estrategia, contenido, propuesta lúdica, enseñanza, aprendizaje, juego. A
veces se mezcla lo que es la propuesta del docente con sus estrategias y
contenidos y la actividad del niño.
CONCLUSIÓN
El desarrollo
cognoscitivo en la infancia es importante ya que en esta etapa, el niño
comienza a experimentar cambios en su manera de pensar y resolver los
problemas, desarrolla de manera gradual el uso del lenguaje y la habilidad para
pensar en forma simbólica. Con la aparición del lenguaje nos da un indicio de
que comienzan a razonar, aunque tiene ciertas limitaciones; por tal motivo
resulta sumamente importante estimular a través de diversas estrategias el
desarrollo de todos estos procesos cognoscitivos estudiados anteriormente en
función de obtener en el niño el desarrollo integral de los niños (as
En la actualidad la educación está rezagada en relación con la evolución
de la tecnología electrónica y la telecomunicación por lo que es urgente
incorporarla a los procesos de enseñanza que así lo requieran, con la finalidad
de apoyar al alumno en la búsqueda, análisis y síntesis de información, no en
términos de dependencia informativa sino como vínculo con el conocimiento, lo
que le permitirá interpretar y participar en la realidad.
Bibliografia
ü Dale, Schunk. Teorías del aprendizaje. Editorial
Prentice Hall Hispanoamericana .S.A segunda edición.
ü
Pozo, J. I. (1994). Teorías Cognitivas
Del Aprendizaje: Editora Morata, Tercera Edición.
ü Ellis, Henry C. (1980). Fundamentos Del Aprendizaje Y Procesos
Cognoscitivo Del Hombre. Editora Trillas, Primera Edición.
ü Bruner, J. S. (1995).Desarrollo Cognitivo Y Educación. Ediciones
Morata, Segunda Edición.
ü Labarrete, S. Alberto. (1996). Pensamiento. Análisis y Autorregulación
de la Actividad Cognoscitiva de los Alumnos. Editorial
Pueblo Y Educación.
ü Cross, Gordon R. (1990). Introducción A La Psicología Del Aprendizaje. Editora
Herder, 3era. Edición.
ü Ardila, A. (ed.) (1980). Psicología de la Percepción. México:
Editorial Trillas.
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